Navigacio
Szakmai oldal:
RSS
Jásdi Kiss Imre: Hatodik Pecsét
Bejelentkezés
üdvözlet
A MAI NAPTÓL (2015/09/22) AZ ÚJ WEBOLDALUNK A: HTTP://POSTAIMRE.MAGYARNEMZETIKORMANY.COM :)
.....................
(A www.postaimre.net a továbbiakban szakmai oldalként müködik
az egykoti www.magyarnemzetikormany.com/pi-klub cím - archiv oldalként, amint tapasztalhatjátok - még mindig elérhetö.)
.....................
(A www.postaimre.net a továbbiakban szakmai oldalként müködik
az egykoti www.magyarnemzetikormany.com/pi-klub cím - archiv oldalként, amint tapasztalhatjátok - még mindig elérhetö.)
Miért nem oktatnak az iskolák?
Ez a bejegyzés nem saját írást tartalmaz. Egy ismerõs ajánlotta a Facebook-on, de a benne leírtak annyira igazak a mai magyar oktatásra is, hogy úgy gondolom mindenkinek érdemes egy kis idõt szentelnie az elolvasására.
1990. január 31-én hangzott el ez a beszéd, amikor a szerzõ átvette New York városának Év Tanára díját.
A szabadság városa, vagy mégse?
Mindazoknak a nagyszerû tanárismerõseimnek a nevében veszem át ezt a díjat, akik az évek során arra törekedtek, hogy a gyerekekkel való találkozásuk hiteles legyen; azoknak a férfiaknak és nõknek nevében, akik nincsenek eltelve önmagukkal, akik szüntelenül kérdéseket tesznek föl, akik mindig igyekeznek megfogalmazni és újrafogalmazni, hogy mit is kellene jelentenie az „oktatás” szónak. Az Év Tanára díj birtokosa nem a legjobb tanár – õk túl csöndesek ahhoz, hogy csak úgy észrevehessük õket –, hanem zászlóvivõ; azoknak a nyilvánosság elõtt láthatatlan embereknek a jelképe, akik életüket örömmel állítják a gyerekek szolgálatába. Ez a díj éppen annyira az övék, mint az enyém.
Korunkban nagy válságát éli az iskola. Gyerekeink tizenkilenc ipari nemzet között sereghajtók olvasásban, írásban és számtanban. A legutolsók. A világ narkomániás gazdasága az árucikkek fogyasztására épül; ha nem vásárolnánk annyi álomport, az üzleti világ összeomlana – és az iskolák fontos értékesítési helyek. A tizenévesek között nálunk a legmagasabb az öngyilkosok aránya, és a többségük a gazdagok közül kerül ki, nem a szegények közül. Manhattan -ben az új házasságok ötven százaléka öt évet sem ér meg. Kétségtelen, hogy valami baj van.
Iskoláink válsága egy nagyobb társadalmi válságot tükröz. Úgy tûnik, elvesztettük az önazonosságunkat. Példa nélküli a gyerekek és az öregek világtól való elzárásának mértéke: senki sem beszél már velük. Márpedig ha a gyerekek és az öregek nem érintkeznek egymással naponta, akkor a közösség csak egy jövõ és múlt nélküli folytonos jelenben él. Valójában a „közösség” szó nem is nagyon használható az egymással való viselkedésünk megnevezésére. Hálózatokban élünk, nem közösségekben, és mindenki, akit csak ismerek, magányos ettõl. Furcsa módon az iskola fõszerepet játszik ebben a tragédiában, mint ahogy a társadalmi osztályok bûntudatának növekedésében is. Úgy tûnik, emberválogatásra használjuk az iskolát, egy kasztrendszert hozunk létre, amelyben aztán ott vannak a metrókban barangolva kéregetõ és az utcán alvó érinthetetlenek.
Nagyon érdekes jelenségre lettem figyelmes huszonöt éves tanári pályafutásom alatt: a tanítás és az iskolák egyre jelentéktelenebbé válnak a bolygó nagy vállalkozásai számára. Senki sem hiszi már el, hogy a tudósokat természettudományi órákon képzik, a politikusokat állampolgári ismeretek órákon, a költõket angolórákon. Igazság szerint az iskolák valójában csak engedelmességet tanítanak. Nagy rejtély ez elõttem, mert ezernyi emberséges, törõdõ ember dolgozik az iskolákban tanárként, segédként és igazgatóként, ám egyéni erõfeszítéseikben alulmaradnak az intézmény elvont logikájával szemben. Noha a tanárok törõdnek a gyerekekkel és nagyon keményen dolgoznak, az intézmény pszichopata; nincs lelkiismerete. Megszólaltat egy csengõt, mire a versírás kellõs közepén tartó fiatalembernek be kell csuknia a füzetét, és egy másik cellába kell vonulnia, ahol emlékezetébe kell vésnie, hogy az emberek és a majmok közös õstõl származnak.
Kötelezõ oktatásunk rendszerét Massachusetts államban találták ki 1850 körül. Becslések szerint Massachusetts lakosságának nyolcvan százaléka ellenezte; néha fegyverekkel. A Cape Cod-i félszigeten fekvõ Barnstable lakossága egészen az 1880-as évekig óvta a gyerekeit, de aztán a nemzetõrség elfoglalta a települést, és a gyerekek fegyveres õrizet mellett meneteltek iskolába.
Íme egy elgondolkodtató furcsaság: Ted Kennedy szenátor hivatala nemrégiben közzétett egy tanulmányt, amelyben az áll, hogy a kötelezõ oktatás bevezetése elõtt az államban 98%-os volt az írni-olvasni tudók aránya, utána pedig sosem emelkedett 91% fölé, ahol 1990-ben áll. Remélem, ezt érdekesnek találják.
Itt egy másik elgondolkodtató furcsaság: az otthoni iskoláztatás mozgalma szép csöndben akkorára nõtt, hogy ma már másfél millió fiatalt kizárólag a saját szüleik tanítanak. Múlt hónapban az oktatási hírügynökség azt a meglepõ hírt közölte, hogy úgy tûnik, az otthon tanított gyerekek gondolkodás terén öt vagy akár tíz évvel is megelõzik beiskolázott társaikat.
Nem hiszem, hogy egyhamar megszabadulunk az iskoláktól – az én életemben biztosan nem –, de ha változtatni szeretnénk a dolgok tudatlansági katasztrófába torkolló folyásán, akkor be kell látnunk, hogy az iskola nagyon jól „iskoláztat”, de nem „oktat” – tervezésébõl kifolyólag. Nem a tanárok hibája ez, nem is a kevés pénzé, hanem arról van szó, hogy az oktatás és az iskoláztatás sosem lehet egy és ugyanaz a dolog.
Horace Mann, Barnard Sears, Harper (University of Chicago), Thorndyke (Columbia Teachers College) és még néhány más ember a tömegek tudományos igazgatására tervezte az iskolákat. Az iskolának az a feladata, hogy szabályok alkalmazása révén szabályos embereket állítson elõ, megjósolható viselkedésû, irányítható embereket.
Az iskolák nagyon sikeresek ebben. Társadalmunk azonban szétesõben van, és egy ilyen társadalomban csak az önálló, magabiztos és individualista emberek sikeresek – hiszen halott az eltartottakat és a gyöngéket óvó közösségi élet. Mint már mondtam, lényegtelen, hogy mi kerül ki az iskolákból. A jól iskolázott emberek jelentéktelenek. Árulhatnak filmeket vagy borotvapengéket, aktákat tologathatnak és telefonon beszélhetnek, vagy számítógépek villogó képernyõi elõtt ülhetnek bután, de emberi lényekként hasztalanok. Hasztalanok mások és önmaguk számára.
Azt hiszem, a minket körülvevõ napi szenvedést javarészt az okozza, hogy abszurd felnõttekké válásra kényszerítjük a gyerekeket, Paul Goodman harminc évvel ezelõtti szavaival élve. Az iskoláztatást érintõ reformoknak foglalkozniuk kell az iskoláztatás abszurditásaival.
Abszurd és életellenes egy olyan rendszer részének lenni, amelyik pontosan ugyanolyan korú és ugyanahhoz a társadalmi osztályhoz tartozó emberekkel zár össze bennünket. Ez a rendszer gyakorlatilag elvágja az embert az élet mérhetetlen tarkaságától és az együttmûködõ változatosságtól; elvágja önmaga egy részétõl, a saját jövõjétõl, és egy folyamatos jelenhez igazítja, majdnem úgy, mint a televízió.
Abszurd és életellenes egy olyan rendszer részének lenni, amelyik arra kényszerít bennünket, hogy egy verset olvasó idegent hallgassunk, amikor mi építészetet szeretnénk tanulni, vagy hogy egy idegennel ücsörögve építészetrõl beszéljünk, amikor mi verset szeretnénk olvasni.
Abszurd és életellenes, hogy fiatalságunk minden napján egy gong hangjára cellából cellába vonuljunk egy olyan intézményben, amely nem engedi meg az egyedüllétet, sõt még az otthon szentélyébe is elkísér bennünket a „házi feladat” elkészítésének követelményével.
„Hogyan tanulnak meg olvasni?” – kérdik önök, a válaszom pedig a következõ: „Emlékezzenek Massachusetts tanulságaira.” Ha a gyerekek teljes életet élhetnek, nem pedig korosztályokra osztottat cellákban raboskodva, akkor könnyedén megtanulnak írni, olvasni és számolni, feltéve, hogy mindezeknek a tevékenységeknek értelmét látják a körülöttük kibontakozó életben.
Ne feledjék azonban, hogy az Egyesült Államokban szinte senki sem kap sok megbecsülést, aki olvas, ír vagy számol. A fecsegõk országa vagyunk, a fecsegõket fizetjük meg legjobban, a fecsegõket csodáljuk legjobban, így hát a gyerekeink állandóan fecsegnek, utánozzák a televízióban látható mintaképeket és a tanárokat. Ma már nagyon nehéz megtanítani az „alapokat”, mert a társadalmunkban ezek valójában nem is alapok többé.
Jelenleg két intézmény irányítja a gyerekeink életét: a televízió és az iskola, ebben a sorrendben. Mindkettõ végtelen, szûnni nem akaró elvontsággá fokozza le a valódi világbeli bölcsességet, bátorságot, mértéktartást és igazságosságot. Az elmúlt évszázadokban a gyerekek és a kamaszok valódi munkával, valódi jótettekkel, valódi kalandokkal töltötték idejüket, és realisztikus keresést folytattak olyan mentorok után, akik azt taníthatták nekik, amit tényleg meg akartak tanulni. Sok idõt töltöttek közösségi tevékenységekkel, a szeretet gyakorlásával, a közösség minden szintjének megismerésével és tanulmányozásával, a házépítés elsajátításával, és tucatnyi egyéb, a férfivá vagy nõvé váláshoz szükséges feladattal.
A tanítványaimnak azonban az alábbiakra megy el az idejük:
A hét 168 órájából 56-ot alszanak a gyerekeim. Marad tehát 112 órájuk önmaguk megformálására.
A gyerekeim hetente 55 órát töltenek tévénézéssel a legújabb hírek szerint. Marad tehát heti 57 órájuk a felnõtté váláshoz.
A gyerekeim hetente 30 órát töltenek iskolában, körülbelül 6 órájukba kerül a készülõdés, a bejárás és a hazajárás, és átlagosan heti 7 órát fordítanak a házi feladatokra. Ez összesen 45 óra. Ez idõ alatt folyamatos megfigyelés alatt állnak, sem idejük, sem helyük nincs az egyedüllétre, és megfenyítik õket, ha a saját fejük szerint próbálnak mozogni térben és idõben. Marad tehát heti 12 órájuk az egyedi tudat kialakítására. Persze a gyerekeim esznek is, ahhoz is idõ kell; nem sok, mert a családi étkezés szokását már nem ismerik. Ha azonban heti 3 órát számítunk föl az esti étkezésekre, akkor azt kapjuk, hogy mindegyik gyereknek heti 9 órája marad önmagára.
Ennyi nem elég. Ennyi nem elég, ugye? Persze minél gazdagabb a gyerek, annál kevesebb tévét néz, de a gazdag gyerek idejét is éppen ilyen szûkre szabja a tömegszórakoztatás némileg gazdagabb tárháza, és az, hogy egy sor magánórára kötelezik olyan tárgyakban, amelyeket csak ritkán választ meg õ maga.
Furcsa, de mindezek csak kozmetikázottabb módjai az emberek függõvé tételének. Az ilyen emberek képtelenek kitölteni a saját idejüket, képtelenek értelmes tartalommal és örömmel teli életet élni. Országos betegség ez, ez a függõség és céltalanság, és szerintem az iskolázásnak, a televíziónak és a tanítási óráknak – az egész chautauqua-elképzelésnek – sok közük van hozzá.
Gondoljunk csak az országot pusztító dolgokra: a kábítószerekre, az esztelen versengésre, a szórakozásból ûzött szexre, az erõszak pornográfiájára, a szerencsejátékokra, az alkoholra, és mind közül a legrosszabb pornográfiára, a vásárlásnak szentelt életekre, a felhalmozásra mint filozófiára. A függõ emberek szenvedélyei ezek, és az iskoláink elkerülhetetlenül ezt hozzák létre.
Szeretném ismertetni önökkel, hogy milyen hatással van a gyerekre az, hogy megfosztják õket minden idejüktõl – a felnõtté váláshoz szükséges idejüktõl –, és elvontságokkal foglalkozásra kényszerítik õket. Hallaniuk kell ezt, mert csupán megtévesztés az a reform, amelyik nem veszi tûz alá ezeket a rendellenességeket.
A tanítványaimat nem érdekli a felnõttek világa. Ez szemben megy több ezer év tapasztalatával. A fiatalokat mindig is a nagyok alapos megfigyelése izgatta leginkább, de manapság senki sem akar felnõni. És ki hibáztathatja õket ezért? Játékok vagyunk.
A tanítványaimban szinte semennyi kíváncsiság nincs, és ami van, az sem tart sokáig; nem tudnak hosszabb ideig figyelni, még az általuk választott dolgokra sem. Látnak valami kapcsolatot a teremváltásra újra meg újra felszólító csengõ és az elillanó figyelem jelensége között?
A tanítványaimnak szegényes a jövõfelfogása, alig értik, hogy a holnap milyen bonyolultan kapcsolódik a mához. Mint már mondtam, folytonos jelenben élnek, tudatuk a jelen pillanatnál véget ér.
A tanítványaimat nem érdekli a múlt, nem fogják fel, hogy miként határozza meg a múlt a saját jelenüket, miként korlátozza a választásaikat, formálja értékeiket és életüket.
A tanítványaim kegyetlenek egymással, nem éreznek részvétet a szerencsétlenül járt iránt, kinevetik a gyengeséget, és megvetik azokat, akik nagyon is jól láthatóan segítséget igényelnek.
A tanítványaim kínosan érzik magukat meghitt vagy õszinte helyzetekben. Sejtésem szerint e tekintetben olyanok, mint a legtöbb örökbe fogadott ember, akit ismerek: nem tudnak mit kezdeni a valódi meghittséggel, mert egész életükben egy titkos belsõ ént védelmeztek egy olyan nagyobb külsõ személyiség burka alatt, amelynek mesterséges darabkáit a televízióból kölcsönözték, vagy a tanárok manipulálására szedték össze. Mivel nem azok, mint akiknek mutatják magukat, az álruhájukat elkoptatja a meghittség, így hát kerülniük kell a meghitt kapcsolatokat.
A tanítványaim anyagiasak, az anyagiasan mindent „osztályzó” tanárok példáját követik – és a televízióban látható mentorokét, akik a világon mindent ingyen kínálnak.
A tanítványaim függõk, passzívak, és új kihívásokkal találkozva elbátortalanodnak. Ezt gyakran külsõ hõsködéssel, dühvel vagy agresszivitással leplezik, odabent azonban bátorság nélküli ûr van.
Említhetnék még mást is, amivel egy iskolareformnak meg kellene birkóznia ahhoz, hogy az ország hanyatlását megakadályozza, de mostanra már megértették a mondandómat, akár egyetértenek vele, akár nem. Vagy az iskolák okozták ezeket a rendellenességeket, vagy a televízió, vagy mindkettõ. Egyszerû számtan kérdése az egész: az iskola és a televízió veszi el a gyerekek minden idejét. Ez semmisítette meg a saját gyerekei oktatásából kiszorult amerikai családot. A televízióban és az iskoláztatásban kell rejlenie a hibának.
Mit lehet tenni? Elõször is napról napra, évrõl évre zajló szüntelen és vad országos vitára van szükségünk. Addig kell ordítoznunk és vitáznunk errõl az iskola nevû dologról, amíg helyre nem hozzuk, vagy végképp el nem rontjuk. Vagy az egyik, vagy a másik. Ha helyre tudjuk hozni: jó. Ha nem tudjuk, akkor ott van az otthoni tanítás reményteljes útja. Ha erre fordítjuk a családnevelésre költött pénzt, akkor két legyet üthetünk egy csapásra: a családokat is rendbe hozzuk és a gyerekeket is.
Lehetséges valódi reform, de egy fillérbe sem kellene kerülnie. Újra kell gondolnunk az iskoláztatás alapjait, és el kell döntenünk, hogy mit és miért tanuljanak a gyerekek. Ez az ország 140 éven át a „szakértõk” fölényes parancsnoki központjának, egy társadalommérnökökbõl álló központi elitnek a célkitûzéseit próbálta ráerõltetni az emberekre. Ez nem vált be. Nem fog beválni. Emellett ezzel durván elárulták a demokrácia ígéretét, amely pedig egykor csodálatos kísérletté tette ezt az országot. Az oroszok kísérlete, hogy platóni köztársaságot hozzanak létre Kelet-Európában, a szemünk elõtt mondott teljes csõdöt. A mi kísérletünk is, hogy ugyanazt a fajta központi merevséget erõltessük az emberekre az iskola felhasználásával, éppen darabjaira esik, bár lassabban és fájdalmasabban. Azért nem mûködik, mert az alapfeltevései gépiesek, emberellenesek, és ellenségesek a családi élettel szemben. Lehet gépies oktatással irányítani az életet, de az élet mindig visszavág a társadalmi rendellenességek fegyvereivel: kábítószerekkel, erõszakkal, önpusztítással, közönnyel és a tanítványaimban látott tünetekkel.
Legfõbb ideje visszatekinteni, hogy újra szert tegyünk egy mûködõ oktatási filozófiára. Az egyik kiváltképpen kedvelt filozófiám az európai uralkodó osztályok kedvence volt évezredeken át. Az óráimon annyit használok belõle, amennyit csak tudok; vagyis annyit, amennyivel még megúszom szárazon a kötelezõ oktatás jelenlegi intézményében. Azt hiszem, a szegény gyerekeknél éppen olyan jól beválik ez a filozófia, mint a gazdagoknál.
Az oktatás eme elit rendszerének magva az a hit, hogy az önismeret a tudás egyetlen igazi alapja. E rendszerben a gyerekeket minden életkorban magukra hagyják egy megoldandó problémával egy irányítatlan környezetben. A probléma néha nagyon kockázatos, például vágtatás vagy ugratás egy lóval, ám természetesen elit gyerekek ezrei oldanak meg ilyesmiket sikeresen tíz éves koruk elõtt. El tudják képzelni, hogy egy ilyen kihívásnak megfelelt ember valaha is kételkedni fog a képességeiben? A probléma néha a magány tökéletes elsajátítása, mint Thoreau esetében a Walden-tónál, vagy Einstein esetében a svájci vámhivatalban.
Egyik korábbi tanítványom, Roland Legiardi-Lura – noha szülei meghaltak, és semmit nem örökölt – egyedül biciklizte át az Egyesült Államokat, pedig jóformán még fiúkorban volt. Csoda hát, hogy amikor felnõtt fejjel filmet szeretett volna készíteni Nicaraguáról, akkor egyetlen fillér és mindenféle filmes tapasztalat nélkül is nemzetközi díjat nyert? Pedig egyébként ácsként dolgozott.
Jelenleg elvesszük a gyerekeinktõl az önismeret kifejlesztéséhez szükséges összes idõt. Ennek véget kell vetnünk. Olyan iskolai élményekben kell részesítenünk õket, amelyek visszaadják ennek az idõnek a jelentõs részét; már kiskoruktól kezdve rájuk kell bíznunk a független tanulást; valószínûleg iskolai keretek között, de távol az intézményi környezettõl. Olyan tantervet kell készítenünk, amely esélyt biztosít mindegyik gyerek számára a saját egyéniségének és önbizalmának kifejlesztéséhez.
Nemrégiben hetven dollárt adtam egy tizenkét éves lány tanítványom kezébe, és az angolul nem beszélõ anyjával együtt busszal elküldtem New Jersey partja mentén Sea Bright rendõrfõnökéhez, hogy meghívja egy ebédre és bocsánatot kérjen, amiért eldobott egy üdítõs üveget a parton. E nyilvános bocsánatkérésért cserébe elértem a rendõrfõnöknél, hogy a lány egy napra betekintést nyerhessen egy kisvárosi rendõrség életébe. Pár nap múlva két másik tizenkét éves tanítványom utazott egyedül Harlembõl a West First Streetig, ahol egy újság szerkesztõjénél kezdtek tanonckodni, a következõ héten pedig három tanítványom reggel hatkor a jersey-i mocsár közepén fog állni, ahol egy teherszállító társaság vezetõjét tanulmányozzák, amint 18 kerekûeket indít Dallasba, Chicagóba és Los Angelesbe.
„Speciális” gyerekek õk egy „speciális” programban? Bizonyos értelemben igen, de a gyerekeken és rajtam kívül senki sem tud errõl a programról. Barátságos, okos és éber Central Harlem-i gyerekekrõl van szó, de olyan rossz iskolázásban részesültek, hogy amikor hozzám kerültek, legtöbbjük összeadni és kivonni sem tudott. És egyikük sem tudta, mennyi New York város népessége, vagy hogy milyen messze van New Yorktól Kalifornia.
Aggaszt ez? Természetesen, ám biztos vagyok abban, hogy ha szert tesznek önismeretre, akkor önállóan fognak tanulni; és csak az önálló tanulás bír tartós értékkel.
Tüstént szabad idõt kell adnunk a gyerekeknek, mert ez az önismeret kulcsa, és amilyen gyorsan csak lehet, újra be kell vonnunk õket a való világba, hogy a szabad idejüket ne újabb elvontságokkal töltsék. Vészhelyzetben vagyunk, drasztikus tettek szükségesek a korrekcióhoz; a gyerekeink úgy hullanak az iskolázástól, mint a legyek. Mindegy, hogy jó vagy rossz iskolázásról van szó. Lényegtelen.
Mire van még szüksége egy átalakított iskolarendszernek? Többé nem élõsködhet a dolgozó közösségen. Az emberiség fõkönyvében csak a mi megtépázott bejegyzésünk szól arról, hogy elraktározzuk a gyerekeket és egyáltalán nem kérjük õket a közjó szolgálatára. Azt hiszem, az iskoláztatásnak egy darabig magában kell foglalnia a közmunkát. Amellett, hogy önzetlen cselekvésre tanít, ez a leggyorsabb módja annak, hogy a gyerekek valódi felelõsséget kapjanak az életben.
Öt éven át vezettem egy gerillaprogramot, amelyben minden gyereknek – gazdagnak és szegénynek, okosnak és butának – évente 320 óra kemény közmunkát kellett végeznie. Évekkel késõbb felnõttként tucatszám jöttek vissza hozzám, és elmondták, hogy a másik ember segítésének tapasztalata megváltoztatta az életüket. Megtanultak új módokon látni, megtanulták újragondolni a céljaikat és értékeiket. Tizenhárom éves korukban történt ez, a kísérleti iskola programomban; csak azért volt lehetséges, mert a gazdag iskolanegyedemben zûrzavar uralkodott. Amikor „stabilizálódtak” a dolgok, bezárták a kísérleti iskolát. Nagyon kevés pénz fölhasználásával nagyon sikeresnek bizonyult a meglehetõsen vegyes gyerekcsoportokkal, nem engedélyezhették a fennmaradását. Rossz színben tûntek föl mellettünk a drága elitprogramok.
A városban nincs hiány valódi problémákból. Megkérhetjük a gyerekeket, hogy segítsenek a megoldásukban, cserébe pedig megbecsülést és figyelmet kapnak a felnõttek egész világától. Ez jó a gyerekeknek, és jó nekünk többieknek is. Ez a tanterv Igazságot tanít, az összes elit oktatási rendszer négy legfõbb értékének egyikét. Ami jó a gazdagoknak és a hatalmasoknak, az bizony jó nekünk többieknek is; mi több, az ötlet teljesen ingyenes, mint ahogyan az összes többi valódi reformötlet is az oktatásban. A még több pénz és a még több ember csak tovább fogja betegíteni ezt az amúgy is beteg intézményt.
Önálló tanulás, közmunka, kalandos tapasztalatok, jó nagy adag magánélet és egyedüllét, ezernyi különféle gyakorlati lehetõség egynapos vagy hosszabb változatban – ezekkel mind hathatósan, olcsón és eredményesen lehet valódi iskoláztatási reformot kezdeni. Ám egyetlen nagyszabású reform sem fogja helyrehozni sérült gyerekeinket és sérült társadalmunkat, amíg az „iskoláról” alkotott elképzelésünkbe nem szõjük bele az oktatás fõ hajtómotorjaként a családot. A svédek 1976-ban jöttek rá erre, amikor lényegében megszüntették a nem kívánt gyerekek örökbefogadásának intézményét, és inkább arra használták nemzetük idejét és kincseit, hogy megerõsítsék a létezõ családokat, és így ne legyenek többé nem kívánt gyerekek. Nem értek el teljes sikert, de azt igenis elérték, hogy a nem kívánt svéd gyerekek száma az 1976-os 6000 fõrõl 1986-ra 15 fõre csökkent. Vagyis meg lehet csinálni. A svédek nem kívántak tovább fizetni azokért a társadalmi bajokért, amelyek a gyerekek idegeneknél nevelkedésébõl adódtak, így hát tettek valamit ebben az ügyben. Mi is képesek vagyunk rá.
A család az oktatás fõ hajtómotorja. Ha az iskolákat a gyerekek szülõktõl való elszakítására használjuk – és tévedés ne essék, ez a legfõbb feladatuk amióta John Cotton 1650-ben ezt tette meg a Massachusetts Bay Colony iskoláinak céljául, és amióta Horace Mann ezt tette meg a massachusettsi iskolák céljául 1850-ben –, akkor folytatódni fognak a jelenlegi rémségek. Minden jó élet alapját a családi tanterv jelenti, és mi eltávolodtunk ettõl a tantervtõl; ideje visszatérni hozzá. A józan oktatáshoz úgy találjuk meg az utat, ha az iskoláink élen járnak a családi élet intézményesített szorongatásának megszüntetésében, és elõsegítik a szülõk és a gyerekek iskolaidõ alatti együttlétét, hogy így megerõsödhessenek a családi kötelékek. Ez volt a valódi célom, amikor elküldtem a lányt és az anyját Jersey partja mentén a rendõrfõnökhöz. Sok ötletem van a családi tanterv elkészítéséhez, és szerintem önök közül sokaknak szintén sok ötlete lesz, ha egyszer elkezdenek gondolkodni rajta. Az iskolákat megreformálni képes alulról szervezõdõ gondolkodás elindításával az a legnagyobb gondunk, hogy óriási érdekeltségek vannak, amelyek elveszik mindenki más elõl a megszólalási lehetõséget, és éppen az iskoláztatás mai formájából húznak hasznot, noha az ellenkezõjét állítják.
Követelnünk kell, hogy új hangok és új ötletek is meghallgattassanak: az én ötleteim és önökéi. Mindannyian eleget hallottuk már a televízióból és a sajtóból áradó szentesített hangokat; nem még több „szakértõi” véleményre van szükség, hanem egy évtizeden át tartó vitára, amelybe mindenki beleszólhat. Az oktatási szakértõknek sosem volt igazuk, a „megoldásaik” drágák, önérdekeket szolgálnak, és mindig további központosítással járnak. Elég ebbõl. Ideje visszatérni a demokráciához, az egyéniséghez és a családhoz. Elmondtam a mondandómat. Köszönöm.
John Taylor Gatto
Link
Hozzaszolasok
#1 |
szabir
- 2013. August 31. 13:24:35
#2 |
nyilas
- 2013. August 31. 14:17:48
#3 |
nemtombaje
- 2013. September 01. 10:20:44
Hozzaszolas küldése
Hozzaszolas küldéséhez be kell jelentkezni.